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The Decade of 1980, rich in political, social and economic changes came to reform the role of the State and how it relates with citizens (Clímaco, 2006). The external evaluation of schools (AEE) legislated by law nr. 31/2002, of 20 December, emerges after the implementation of several national and internationally inspired proposals and promotes the assessment of establishments of pre-school education as much as basic and secondary. However, it is also associated with accountability politics (Afonso, 2009), schools’ autonomy, schools improvement, teaching and professional development (Alves & Flores, 2011) and with the effective schools movement. At the same time, private schools are resorting to internal and external review processes as a way of responding to the needs of its customers and, if possible, exceed theirs expectations, as a way to assure its economic survival. What is the impact and the effects of the ESA model used in public pre-school institutions by IGEC and the Quality Evaluation Model conducted by Social Security Institute in pre-school establishments? What are the main objectives they propose themselves to achieve? What are the main results at a curricular, pedagogical and organizational level? Using a qualitative methodology (Bogdan & Bicklen, 1999) of document analysis and content analysis (Esteves, 2006) of interviews with directors and pre-school teachers from public and private of pre-school education establishments, it can be inferred that the main purpose and common to all respondents is, undoubtedly, the school improvement. The external evaluations conducted by the Institute of Social Security are more frequent and produces greater impact on institutions than those conducted by the IGEC in public establishments. The data collected also suggests organizational effects, such as the admission of pre-school teachers in public decision-making board – in reality, the pre-school teachers assume greater recognition of their work and job by the community and by other school levels teachers. The curricular effects outlined are felt on the applicability of the main documents used (Curricular Guidelines for pre-school education, Learning goals, Educational School Project) on both networks (private and public) and, finally, the pedagogical effects pointed is the adjustment of pre-school teachers practices to the same documents in both realities: public and private schools. This is, in fact, the most positive effect pointed to the ESA by all pre-school teachers (Rodrigues, 2013).
A década de 1980, profícua em alterações políticas, sociais e económicas vieram reformar o papel do estado (Climaco, 2006) e o modo como este se relaciona com os cidadãos. A Avaliação Externa de Escolas (AEE) decretada pela Lei nº31/2002, de 20 de dezembro, emerge após a implementação de diversos projetos nacionais e de inspiração internacional e promove a avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Porém, a ela estão associadas políticas de prestação de contas, accountability e a responsabilização (Afonso, 2009), bem como a autonomia das escolas, a melhoria das escolas, o desenvolvimento profissional docente (Alves & Flores, 2011) e os movimentos das escolas eficazes. Simultaneamente, as escolas privadas recorrem a processos de avaliação interna e externa como forma de responder às necessidades dos seus clientes e, se possível, superar as suas expectativas, fidelizando assim os seus clientes. Qual o impacto e os efeitos do modelo de AEE utilizado pela IGEC nos estabelecimentos públicos e do Modelo de Avaliação da Qualidade (MAQ) nos estabelecimentos privados de educação pré-escolar? Quais os principais objetivos a que se propõem? Quais são os resultados obtidos ao nível curricular, pedagógico e organizacional? Recorrendo a uma metodologia qualitativa (Bogdan & Bicklen, 1999) de análise documental e de análise de conteúdo (Esteves, 2006) de entrevistas a diretores e educadores de infância das redes pública e privada de educação pré-escolar pode-se inferir que a melhoria é, sem dúvida, o objetivo principal e comum a todos os inquiridos, as avaliações externas conduzidas pelo Instituto da Segurança Social são mais frequentes e produzem maior impacto nas instituições do que aquelas conduzidas pela IGEC aos estabelecimentos públicos. Os dados recolhidos sugerem também efeitos organizacionais, como na admissão de docentes de todas as áreas de ensino, nomeadamente educadores de infância, nos órgãos de decisão da rede pública – na realidade, as educadores de infância assumem um maior reconhecimento não só do seu trabalho como da sua profissão por parte da comunidade mas também por parte dos docentes de outros graus de ensino. Os efeitos curriculares apontados são sentidos na aplicabilidade dos mesmos documentos orientadores (Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, Metas de Aprendizagem, Projeto Educativo de Escola) em ambas as redes (pública e privada) e, finalmente, efeitos pedagógicos uma vez que as educadoras de infância assumiram o ajustamento das suas práticas à existência de novos documentos como as planificações, registos de avaliação de atividades e de aprendizagens dos alunos, que, estão cada mais uniformizados e semelhantes nas redes pública e privada. Este é, de facto, o efeito mais positivo apontado às AEE pelos educadores de infância de ambas as redes (Rodrigues, 2013).
