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En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación �anclada� en la �psicología histórico-cultural�. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el origen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras �conceptualizaciones constructivistas�. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en las relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el �plano psicológico�. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más importantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entre el conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico.
Searching for an alternative to the traditional views of the relationships between theoretical knowledge and educational practice, Clarà and Mauri incorporate a third element, practical knowledge, and make a proposal �anchored� in �cultural-historical psychology�. This proposal offers some interesting insights to understand the origin of the difficulties of articulation between theory and practice and to search ways to overcome them. However, it also presents some ambiguities that restrict its scope and implications. The authors insist on viewing practical knowledge as a result of a construction process, which brings their proposal near to other �constructivist conceptualisations�. In contrast, they do not pay sufficient attention to the centrality of practice in the relationships between theoretical and practical knowledge, which is where the real epistemological rupture of their approach lies and that which makes this proposal different from others that also have a contructivist orientation at a �psychological level�. The depth of this idea is in my opinion essential to overcome some of the most important weaknesses of the proposal in its current formulation, i.e.: the difficulty to establish a clear distinction between practical knowledge and educational practice; the absence of a specific reflection on the demands posed by the practice to theoretical knowledge; or even the absence of hypotheses about the origin and genesis of practical knowledge.
