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Javier Abellán Rubio, Salvador Alcaraz García, Pilar Arnaiz Sánchez
La organización del apoyo educativo en las escuelas guarda una estrecha relación con el grado de inclusión que se persigue en la praxis educativa. El modelo inclusivo de apoyo depende de cómo este se conciba en los centros, lo que repercutirá directamente en cómo el profesorado especialista (profesor de Pedagogía Terapéutica –Pt– y de Audición y Lenguaje –Al–) ejerza su rol. El objetivo general de este estudio fue analizar la organización de los apoyos en centros de educación primaria y secundaria desde la percepción del profesorado especialista. Se llevó a cabo una investigación descriptiva, no experimental de carácter mixto. Se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas que cumplimentaron 23 docentes. Los resultados destacaron la utilización de espacios diferenciados del aula ordinaria, donde a menudo las acciones del docente de apoyo no se encontraron en consonancia con las dinámicas generales que realizaba el profesorado regular. Se concluye que la coordinación y la responsabilidad entre los docentes de apoyo y del aula regular no eran, generalmente, repartidas de manera colaborativa. El estudio destacó una organización del apoyo anclada en el modelo del déficit, cuyos principios correctivos y compensatorios no permitían extender el apoyo al conjunto de las aulas ordinarias y ser más inclusivos.
The organization of educational support in schools is closely related to the degree of inclusion pursued in educational practice. The inclusive model of support depends on how it is conceived at the centres. This will have a direct impact on how the specialist teachers (Therapeutic Pedagogy Teacher –Pt– and Hearing and Language Teacher –Al–) perform their roles. The general objective of this study was to analyse the organization of support education in primary and secondary schools as perceived by specialist teachers. Descriptive, non-experimental mixed research was carried out. A questionnaire was used with open and closed questions completed by 23 teachers. The results highlighted the use of spaces differentiated from the mainstream classroom, where the actions of the support teacher were often not in line with the general dynamics carried out by the mainstream teachers. It was concluded that coordination and responsibility between support teachers and mainstream classroom teachers were not generally shared in a collaborative manner. The study highlighted an organization of support based on the deficit model, whose corrective and compensatory principles did not allow support to be extended to all regular classrooms and to be more inclusive.
