Acceso usuarios
Montserrat Fonts, Míriam Turró Amorós
L’article parteix de la hipòtesi que ensenyar a llegir i a escriure és complex perquè hi intervenen diversos factors, cada un amb els seus marcs teòrics de referència i tots ells interrelacionats: factors lingüístics, evolutius, cognitius, socioculturals i emocionals.Al llarg dels últims quaranta anys i, un cop superada la discussió entre els mètodes sintètics i globals, la didàctica dels inicis de la lectura i de l’escriptura s’ha enfocat, en consonància amb les noves aportacions de la lingüística i de la psicologia, des de diferents perspectives. Se’n destaquen tres: la didàctica centrada en el text, la didàctica centrada en l’infant, i la didàctica centrada en el context. Actualment, la convivència d’aquestes tres perspectives a l’escola fa que molt sovint una s’imposi sobre les altres i que oblidem de com és de complex ensenyar a llegir i a escriure. Ara bé, de la reflexió sobre cada un d’aquests enfocaments, se’n deriven uns criteris generals que, tot i plantejar tensions, ens permeten abordar el treball de la llengua escrita, de manera que, quan els infants acabin el Cicle Inicial de Primària, ja tinguin adquirides les competències necessàries per a tenir certa autonomia i gaudir de la lectura i de l’escriptura.
The research in this article is founded upon the hypothesis that teaching reading and writing is complex because there are various interrelated factors at work, each with its own theoretical framework. The factors are linguistic, evolutionary, cognitive, socio-cultural and emotional. Over the past 40 years, the field having moved on from the debate between synthetic and systematic teaching methods, the teaching of reading and writing to beginners has been in accord with new contributions from the fields of linguistics and taken several different approaches. Three of these in particular stand out from the rest: text-centered teaching, child-centered teaching and context- centered teaching.
The simultaneous coexistence of these three approaches within schools often means that one of them takes precedence over the others, thus giving short shrift to the complexity involved in the teaching of reading and writing. Nevertheless, a reflection upon each of these three perspectives can lead to some general criteria, and although they may never entirely escape the tensions between them they allow us to approach work on written language such that when children reach the end of second grade they have been able to acquire the skills they need to have a certain degree of autonomy and to enjoy reading and writing.
