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Marta Sandoval Mena, Cecilia Simón Rueda, Gerardo Echeita Sarrionandia
En un sistema educativo que aspira a ser inclusivo, todos sus elementos deben articularse de forma que su funcionamiento conjunto contribuya al fin previsto. En este texto se analiza un elemento central en el polifacético proceso de inclusión educativa, a saber: la cuestión de los apoyos que precisan los centros educativos, y en último término su profesorado, para hacer frente a una empresa que, a todas luces, es compleja, difícil y dilemática. Se plantea hasta qué punto las políticas de apoyo que se desarrollan en nuestro país contribuyen a transformar y mejorar el currículo y la organización escolar en el ámbito del sistema para que resulten accesibles para todos y, por tanto, inclusivos. Frente a una visión restrictiva de los modelos de apoyo, de acuerdo con la cual los centros se organizan de forma balcanizada, creando espacios y figuras profesionales diferenciados, se parte de una perspectiva amplia del concepto de apoyo. En este marco, se lleva a cabo un análisis del contenido de las funciones del profesorado de apoyo establecidas en la normativa que las regula en las diferentes comunidades autónomas. Los resultados apuntan a un gran variabilidad de criterios entre las diferentes comunidades autónomas respecto a qué grupos de alumnos se puede atender, en dónde se realiza la intervención directa o qué proporción de alumnos deben atenderse, entre otras diferencias. La discusión de los resultados se realiza en torno a la necesidad de replantear dichas funciones en congruencia con el modelo amplio y comprensivo de apoyo que se defiende. Todo ello apunta, a un nuevo caso de ‘desigualdad’ dentro de nuestro sistema autonómico y, sobre todo, deja ver una falta de consenso y de debate en el sistema educativo sobre un elemento tan relevante dentro de la estructura y dinámica de las políticas de apoyo en nuestro país
In an educational system that aspires to be inclusive, all elements of the system must be geared to work jointly toward that end. A central element in the many-faceted process of inclusion in education is the support that schools, and ultimately their teachers, need in order to tackle this endeavour, one that is complex, difficult and fraught with dilemma. How much do our country’s support policies help to change and improve school organization and the system’s curriculum so that they are accessible to all and therefore inclusive? Instead of a restrictive view of support –where schools are so many Balkan states and are organized accordingly, creating their own spaces and practitioner roles– we take a broad view of the concept of support. In this framework, an analysis is given of the functions of the teachers who provide support for special educational needs, according to the legislation and rules of the different autonomous communities. The findings reflect wide variation in criteria among the different autonomous regions with regard to issues such as what student groups support teachers can help, where direct action can be taken and what proportion of students must be helped. The results are discussed and are found to revolve around the need to rethink the functions of support teachers within a framework of broad, inclusive education. Everything points to yet another case of ‘inequality’ in the regional system. Above all what is revealed is that the educational system lacks consensus and discussion about a very important element within the structure and dynamics of support policy in Spain
