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Emilio Sánchez Miguel
En estas páginas se revisan críticamente alguno de los supuestos de la corriente didáctica de la lectura denominada Lenguaje Integrado. Básicamente se cuestionan tres aspectos. El primero es que el lenguaje integrado infravalora el papel de los componentes más específicos del lenguaje escrito (esto es: las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras). Como consecuencia, el LI infravalora la necesidad de una experiencia formativa específica para la consolidación de esas habilidades, fiándolo todo en la participación de los alumnos en experiencias comunicativas relevantes. Finalmente, y asumiendo un justificado paralelismo entre la adquisición del lenguaje oral y el escrito, no se tiene en cuenta la magnitud del reto, por otro lado insólito, que supone universalizar el pleno dominio de una habilidad extraordinariamente compleja.
El sentido de estas críticas no es negar el valor de sus principios didácticos en sí mismos, especialmente su énfasis en unir adquisición de las destrezas con el uso, sino hacer ver que el desarrollo de estas ideas requiere, también, dar un espacio a la consolidación de las destrezas específicas con toda la complicación que de ello se derivaría.
Así pues, no se trata tanto de negar la necesidad de vincular uso y consolidación de las destrezas como de hacer ver la complejidad que encierra esa vinculación, una complejidad mayor de la que se deduce del Lenguaje Integrado. De ahí el título de este artículo: El todo y las partes.
La consecuencia final es por tanto que busquemos modos de resolver esa complicación sin renunciar a esas motivadoras ideas que encierran las propuestas que estamos criticando.
In this pages a critical revision is made of some of the didactic stream�s assumptions on reading called Whole Language. Basically, three aspects are questioned. The first one is that whole language underestimates the role of the more specific components of written language (that is, the operations involved in word recognition). Consequently, whole language underestimates the need of a specific formative experience for the consolidation of these skills, relying everything on the students� participation in relevant communicative experiences. Finally, and assuming an unjustified parallelism between oral and written language�s acquisition, the magnitude of the challenge is not taken into account, challenge greatly unusual on the other hand, which means the universalization of an extraordinarily complex ability�s full control.
The meaning of this criticism is not to deny the value of its didactic principles themselves, specially their emphasis in linking skills� acquisition to the use of those skills, but to point out that the development of these ideas requires also to give ground to the consolidation of specific skills with all the complication that would arise from it.
Therefore, it is not so much a matter of denying the need to link skill�s use and consolidation as it is of pointing out the complexity that union involves, a greater complexity than is inferred from the whole language�s proposals. Hence the name of this article: the whole and the parts.
The final consequence is therefore that we look for ways of solving such complexity without giving up those motivating ideas the propositions criticized entail
