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El aprendizaje de una materia aparentemente alejada de los contenidos definitorios de una licenciatura requiere esfuerzo y gran fuerza de voluntad. La estadística, dentro del plan de estudios de Psicología, posee estas características y el motivo más común que impulsa al estudiante a invertir tiempo y esfuerzo en su aprendizaje es la necesidad que tiene de aprobarla para obtener el título. La motivación es un proceso asociado al deseo de participar en el desarrollo del aprendizaje y se relaciona con intenciones y metas académicas. En este trabajo se pretende averiguar cómo determinadas variables personales influyen en las intenciones y metas académicas de los estudiantes. La muestra estaba formada por 108 estudiantes de 2º de Psicología de la Universidad de Salamanca (mujeres n=97, varones n=11). Los instrumentos utilizados fueron: BEEGC (Palenzuela, 1994), CMA (Hayamizu y Weiner, 1991) y variables atribucionales (Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro, 1999). Se realizaron análisis de regresión lineal paso a paso. Las variables personales que explican las metas de aprendizaje son distintas de las que explican las metas de logro y de las de las metas de refuerzo social. En el primer caso la expectativa de contingencia (F1,106=36,792, pa=0,000) y la expectativa de autoeficacia (F1,105=11,325, pa=0,000) parecen ser variables importantes (varianza explicada: 31,7%). En el caso de la meta de logro la atribución interna (capacidad) (F1,106=13,740, pa=0,000) y la autoeficacia (F1,105=12,728, pa=0,001) explican el 19,5% de la varianza. El alumno que persigue alcanzar una meta de aprendizaje no sólo debe tener una expectativa elevada de contingencia sino además considerarse capaz para llevar a cabo la tarea. Cuando el alumno tiene elevada atribución interna y baja expectativa de autoeficacia su meta es alcanzar buenos rendimientos, mientras que ninguna de las variables utilizadas serían suficientemente relevantes para explicar la razón de plantearse metas de refuerzo social.
