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Esther Chiner Sanz, Marcos Gómez Puerta
Los futuros educadores deben tener las habilidades para promover la inclusión y la participación de todos los estudiantes en la era digital. Este estudio explora y compara las percepciones de los profesores en formación de Chile y España sobre su competencia digital y preparación para mediar en los riesgos online de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Basado en el modelo social de la discapacidad, que enfatiza el papel de las barreras ambientales en la formación de la discapacidad, esta investigación subraya la importancia de comprender las creencias de los profesores para fomentar la inclusión digital y la equidad. Se realizó una encuesta transversal a 263 estudiantes de magisterio (145 de España y 118 de Chile). Los participantes evaluaron su competencia digital y confianza en la gestión de cinco categorías de riesgos en línea: contenido, contacto, conducta, contrato y riesgos transversales. Los resultados revelaron una competencia digital percibida media-alta, pero una baja autoeficacia en la gestión de los riesgos en línea, en particular para los alumnos con necesidades educativas especiales. En particular, los participantes españoles se mostraron más preparados para afrontar los riesgos relacionados con la conducta. Se encontró una correlación positiva entre la competencia digital percibida y la autoeficacia en la gestión de los riesgos en línea, lo que subraya la necesidad de programas de formación del profesorado específicos para salvar esta brecha. Los participantes indicaron su intención de utilizar con frecuencia estrategias de mediación, en particular las centradas en la orientación y el apoyo, mientras que la supervisión pasiva (por ejemplo, permanecer cerca durante el uso de Internet) fue menos favorecida. En particular, los participantes chilenos indicaron su voluntad de involucrar a los estudiantes con mayor frecuencia en discusiones sobre sus actividades en línea en comparación con sus homólogos españoles. A pesar de reconocer la importancia de la inclusión digital, casi todos los participantes carecían de formación formal en seguridad en Internet para estudiantes con necesidades educativas especiales. Estos resultados ponen de relieve la urgente necesidad de programas de formación del profesorado específicos que aborden la seguridad digital y la mediación de riesgos para alumnos diversos, con especial atención a la contextualización de la formación a las diferencias culturales y educativas. Al subsanar esta deficiencia, los sistemas educativos pueden apoyar mejor las prácticas digitales integradoras y reducir la brecha digital de la discapacidad.
Future educators should have the skills to promote the inclusion and participation of all students in the digital era. This study explores and compares the perceptions of preservice teachers in Chile and Spain regarding their digital competence and preparedness to mediate online risks for students with special educational needs. Grounded in the social model of disability, which emphasises the role of environmental barriers in shaping disability, this research underscores the importance of understanding teacher beliefs to foster digital inclusion and equity. A cross-sectional survey was conducted with 263 student teachers (145 from Spain and 118 from Chile). Participants assessed their digital competence and confidence in managing five categories of online risks: content, contact, conduct, contract, and cross-cutting risks. Results revealed medium-high perceived digital competence, but low self-efficacy in managing online risks, particularly for students with special educational needs. Notably, Spanish participants reported greater preparedness in addressing conduct-related risks. A positive correlation was found between perceived digital competence and self-efficacy in managing online risks, underscoring the need for targeted teacher education programmes to bridge this gap. Participants indicated their intention to use frequently mediation strategies, particularly those focused on guidance and support, while passive supervision (e.g., staying close during internet use) was less favoured. Notably, Chilean participants reported their willingness to engage students more frequently in discussions about their online activities compared to their Spanish counterparts. Despite recognising the importance of digital inclusion, nearly all participants lacked formal training in internet safety for students with special educational needs. These findings highlight the urgent need for targeted teacher education programmes that address digital safety and risk mediation for diverse learners, with a particular focus on contextualising training to cultural and educational differences. By addressing this gap, educational systems can better support inclusive digital practices and reduce the disability digital divide.
