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Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
, Fabiola Itzel Cabrera García, Juan Carlos A. Sandoval Rivera
En este estudio se analiza progresiones de aprendizaje situado, proyectos que siguen la metodología de los cuatro cuadrantes del Proyecto CARE México. Las progresiones fueron diseñadas por guías pedagógicos multigrado (GPM) en Yucatán, México, en el marco de un proceso de formación docente acompañado. En el análisis de contenido cualitativo de las 20 progresiones (11 de preescolar y 9 de primaria), se identificaron las preocupaciones socioecológicas locales que orientaron su diseño -alimentación, salud, contaminación, convivencia comunitaria, agua, plantas y animales-, así como los conocimientos y prácticas de cuidado, tanto locales como escolares, que se articularon en ellas. Los resultados muestran cómo las progresiones permiten a los y las estudiantes construir conocimientos contextualizados y participar activamente en la resolución de desafíos comunitarios, pues integran narrativas comunitarias y prácticas locales de cuidado (huertos, medicina local, juegos, bordados) y contenidos curriculares. Las acciones propuestas -recetarios, huertos, campañas de limpieza, rescate de juegos y bordados tradicionales- ejemplifican la dimensión activa del aprendizaje situado. Se concluye que el diseño de progresiones constituye una herramienta pedagógica que favorece una educación ambiental crítica sobre las problemáticas socioecológicas en escuelas multigrado, lo que coadyuva a la transformación que plantea la Nueva Escuela Mexicana.
This study we analyzed progressions of situated learning, projects that follow the methodology of the four quadrants of the CARE Mexico Project. Progressions were designed by multigrade pedagogical guides (GPM) in Yucatán, Mexico, within the framework of an accompanied teacher training process. In the qualitative content analysis of the 20 progressions (11 preschool and 9 elementary), local socio-ecological concerns guiding their design were identified -food, health, pollution, community coexistence, water, plants, and animals- as well as the knowledge and practices of care, both local and school-based, that were integrated into them. The results show how the progressions enable students to build contextualized knowledge and actively participate in addressing community challenges, as they integrate community narratives and local care practices (gardens, traditional medicine, games, embroidery) with curricular content. The proposed actions -recipe books, gardens, cleaning campaigns, revival of traditional games and embroidery- illustrate the active dimension of situated learning. We conclude that the design of progressions constitutes a pedagogical tool that fosters critical environmental education on socio-ecological issues in multigrade schools, contributing to the transformation envisioned by the New Mexican School.
